摘要: 原標題: 教學里的互動到底解決什么問題? 把這三類人分開來看,如果加大面向成年人的教育供給,可以做的事情是,第一類其實不需要什么教學方案,我們主要
原標題: 教學里的互動到底解決什么問題?
把這三類人分開來看,如果加大面向成年人的教育供給,可以做的事情是,第一類其實不需要什么教學方案,我們主要面向第二類人,怎么讓第二類人的學習期待被良好滿足.其實這是一個很困難的問題,大概率的場景是這樣的:今天你來聽了這場分享會,回去之后你找了個同學吃火鍋,吃的時候發現同學升職比你快、收入比你高,你心里有點慌了,覺得自己要學點什么東西,報了一個網課或者慕課,或者多知商學院上面的課程,你去看里邊的內容,但是很有可能你們看了一兩節、三四節,但很難把這個課堅持看完.
這種現象怎么被解決?或者說有沒有更好的方法,能夠獲得更多的知識?這個問題最早的一個具體切面是這樣的:今天在線下的這個場景,我在臺上講,你們在臺下聽,這個學習是可以完成的,因為老師面向學生來傳遞內容.但是當電腦夾在中間,老師通過電腦把信息傳給學生之后,學生學的時候就會犯困,大量的錄播課、慕課都得出這樣的一個結論.
到底這個電腦做錯了什么事情,導致人們沒辦法學完內容?當時我問很多人這個問題,很多人都會給我一個答案:線上和線下是有區別的.什么區別?比如有互動,有了互動以后,整個學習體驗會有很大差異.到底什么是互動?我覺得這個問題很奇怪,因為大部分的人來到課堂上來學習,不是為了跟老師互動的,而是為了學習知識,但為什么老師跟我互動之后,我的學習成果就會因為互動這個行為而產生顯著的差異?這是一個值得思考的問題.
我們認為,如果誰能夠把電腦這個要素的問題解決得好或者把互動的問題解決得好,他就有可能把教學從過去大家認為只有線下能做的變成線上也可以做.所以,教學里的互動到底在解決什么問題?
后來我們得到一部分答案.一位數學老師講了一個生動的例子:“我有個學生數學一直很差,后來我問他為什么數學差.他說自己小學三年級的時候有一次上數學課,筆掉到地上了.為什么筆掉到地上數學就差了?因為他低頭撿了那支筆,等再抬起頭,他就再也沒弄懂過數學課.”由于前面的內容和后面的內容有很大的相關性,如果在學習過程中走了一個神,就跟不上了.
在學習的過程中,有個注意力分配機制的問題.意思是,如果我接下來對于老師講的內容我認為我聽不懂,大腦就會進入一種低功耗狀態,就不去聽.或者,如果我認為這個老師講的全是廢話,那么就不會提升注意力.人腦在辨別接下來這個老師講的內容有用或沒用的時候,他都不會再了解接下來的信息.
后來我們從注意力資源的分配機制中找到答案.大家都會說注意力很重要,眼球經濟很重要,但我發現很少有人研究到底注意力的具體構成是什么樣的.注意力的影響因子是這樣的:
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第一個叫作長期的傾向.這個長期的傾向挺不重要,其實也有一點相關性.如果你過去能從這個信息源注意信息,你接下來再從這個信息源注意信息的概率就會上升.比如經常聽一個老師講課,你就會很認可這個老師,聽別的老師講課就覺得沒意思.其實是一種慣性.
第二個叫作當前的意愿.比如我認為這個東西聽了有沒有用,所以我就不聽了.
第三個叫作對能量需求的評價.我判斷我這個小腦瓜大概率是聽不懂這個哥們兒講的話,所以我現在就不聽了,這也是一種注意力資源下降的原因.
為什么慕課解決不了這個問題?舉一個“認知獨木橋”的例子,一個人在上課的過程中,他其實是在一個橋上走.如果接下來老師講的這個內容過于簡單,他會從橋的左邊掉下去;如果老師講得稍微難一點,他會從橋的右邊掉下去,眾口難調.
線下場景也有類似的,1對1對老師的要求更低,小班課對老師的要求會更高一點.如果要Hold住幾百人的場子,對老師的要求會更高,難度就會進一步上升.這里邊的難度產生于哪里?產生于學生與學生之間的差異太大了,每個人學習目標不一樣,學習期待不一樣,老師講的同樣一句內容,每個人得出來的結論也不一樣.
在K12的課堂里,只要聚集一個50人的小班,這50個人一定有巨大相關性,可能他們學習成績差不多,學習目標也差不多,年紀相仿,背景經歷也相仿,這時可以把50個人抽象成一個單一個體,給這個單一個體找出一個最優解.但是成年人的學習、背景知識過于分散,甚至智力水平的差異都比小朋友的智力差異更大,這個時候同樣一句就有人聽得懂,有人聽不懂.
這個差異反映在慕課上面,最后就會形成一個有趣的趨勢:只要一位老師來開一堂慕課的錄播課,他就會遇到兩個巨大的障礙:
第一個障礙是發現對面沒有學生,而是對著鏡頭在講,腦子里就一定要幻想一個觀眾出來對自己的話做出反應,一旦幻想出來的那個觀眾與實際觀眾的差異很大,這個內容就無法讓人注意力集中.
第二個障礙是有很多人會給老師一種特殊的反饋.聽得懂的人不會主動告訴老師自己聽懂了,但聽不懂的人就會說出來,就逼著老師越講越簡單,最后他會把自己的教學水平無限地拖到低線的認知水平上.因為慕課的學員畫像不清晰,老師只能盡可能照顧那些可能不懂的人.一旦老師照顧這些人,就會導致大部分的內容講起來極其無聊.
這是一個很大的悖論——老師講得簡單了不行,講得難了也不行;用戶過于分散了不行,學習目標差異大了也不行.所以我們研究到這里的時候有點絕望了,面向成年人的在線環境下的教育資源供給這個問題可能是無解的,這是我們最早的判斷.
后來我們想到還有一個解決問題的思路,就是研究人類是怎么教學的.風變的產品從第一天開始就沒有老師,而是提供一種產品化的解決方案.過去慕課這套解決方案里都有一個基本假設,這個基本假設是老師作為信息傳遞的主體,后來發現這個完全不對,老師上課時做的事情本質是一個面向信息的信息實時生成系統.也就是說,學生行為表現的差異會影響老師接下來講話的內容,老師要根據學生的狀態加工自己接下來要講的內容,老師授課是信息生成的過程,而不是信息傳遞的過程.
舉個例子,我高中生物老師之前是一個生物學博士,他第一天走到課堂眉飛色舞地講完了一堂課,最后問學生們是否聽懂了,學生們說懂了.等老師打開學生們的作業,發現全錯了.他第一反應是學生們騙了自己,后來他才明白,學生們說的“會了”和真的“會了”是不一樣的.但是一開始的時候一個生物學的博士沒有這個認知,只了解生物學,不了解教學.10年以后這個生物學博士從一個愣頭青老師變成一個生物學名師.其實他掌握的能力就是可以識別學生點著頭說懂了的時候其實不懂,可以明確地對當下的學生實時狀態有一個建模,通過自己的腦袋去處理當下信息,基于當下信息去匹配最優策略,再基于這個最優策略去找到一個最優的內容,把這個最優的內容裝填到這個策略里面來解決當下的問題,所以他的信息生成效率比其他老師的信息生成效率更高,他也就變成一個好老師.
回到剛剛的問題:互動是什么?互動的過程是一個信息采集和信息匹配的過程.老師在上課時會喃喃自語:“好的,我們繼續”,“OK,下一部分”,其實這樣的話并不是講給學生聽的,老師真的是自言自語,是講給他自己聽的,因為他的大腦正在執行這個程序.他雖然在說“好的,我們繼續”,但他“繼續”的指向是不一樣的.
順著這個事情往下想,我們后來又得出一個非常悲涼的答案:人教學真的不合適.為什么?“好的我們繼續”如果是教學內核,這個教學內核其實由三個要素構成:
第一個要素是識別能力,就是你剛剛點頭,我知道你可能聽懂的這種識別能力.
第二個能力叫作策略.比如我這個時候應該講笑話嗎?還是應該講一個更難的內容?還是應該講一個更簡單的內容?
第三個能力叫作資源或者信息,是說我知道現在要講笑話,但是沒辦法,我覺得我講笑話不好笑.
如果老師的要素是這三個的話,那人類來做教學這件事真的太浪費了.為什么?因為這三個都不能傳承:
關于識別能力不能傳承.舉個老教師的例子,不是老教師厲害,是因為有大量的年輕人作為數據源讓老教師去練習識別,最后老教師掌握了一個厲害的識別的能力,結果到了60歲,這個老教師退休了.如果從算法的角度來講,未來大量的數據源會構建出一個教育資源的資產,但是這個教育資源的資產會隨著其年齡到了一定程度之后就得重新運行.好比互聯網公司里有一個程序員定期刪庫,誰也扛不住.但是人類教學就是這樣一個過程.
關于策略不能傳承.我們雖然有很多人讀過教育學、讀過系統化教學設計,但是他們形成出來的那些微觀的經驗和宏觀的知識都不夠一個具體在講臺上訓練出來的老師對策略的理解能力.
關于資源不能傳承,資源還能互相學習模仿,比如我聽別的老師講課,偷學他對一個知識的講解方法,但總體來講這件事情不經濟.
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