摘要: 原標題：一流本科教育不能盲目追求學術GDP 如今，雙一流已然成為新一輪建設高等教育強國的國家意志，針對如何達成雙一流的宏大目標，各路方家見仁見
原標題：一流本科教育不能盲目追求學術GDP
如今，“雙一流”已然成為新一輪建設高等教育強國的國家意志，針對如何達成“雙一流”的宏大目標，各路方家見仁見智，在高等教育全新的場域展開熱烈的討論。
陳寶生部長有“本科不牢，地動山搖”的判斷，教育部高等教育司司長吳巖更有斷言，沒有一流本科就不可能有一流大學。
那么究竟如何看待一流本科教育?就目前來看，這一問題在高等教育界眾說紛紜，大有淤積滯塞之勢。
要弄清一流本科教育的應然指稱，從辯證邏輯意義上說，必須首先回答好一流本科教育“是什么”和“不是什么”兩個系列的問題。
01、一流本科教育是什么一流本科教育是一流“教”與“學”的統一體
當前斯坦福大學副校長弗雷德·特曼(F·Terman)被問及“希望斯坦福成為一個研究機構還是教學機構時”，他脫口而出“應該成為學習機構”。
無論是一流本科教育，還是一流大學本科教育，都不應該局限在“教”上，還應該體現在“學”上，一流本科教育是一流的“教”與“學”的統一。
一流的“教”僅僅具備“一流”師資是不夠的，還需要有一流的投入、一流的教法和一流的教學文化;
一流的“學”一定是自主的、互動的、協作的學習。
《斯坦福大學2025計劃》著力打造一個“開環大學”(Open-loop University)，滿足學生自定節奏的教育(paced education)和有使命的學習(purpose learning)需求。
圍繞“學”設計“教”是未來“課堂革命”和教學改革的主旋律，“有使命感的學習”是未來“教”的核心價值追求。
一流本科教育要有一流的投入
無論什么類型的一流本科教育，缺少“一流”的投入是難以想象的。
這里的“投入”不啻于教學硬件(儀器設備等條件)的投入，更包括教師對教學的投入和學生對學習的投入。
數據：
按照教育部本科教學工作評估指標要求，生均教學經費不得低于1200元/年，如果以每班50人，每學年10門課算，每門課程的教學經費在1萬元。
反觀哈佛大學和MIT的微課開發費用每門課都高達25萬美元，一門課程建設投入一般都是10萬美元—30萬美元。
別敦榮教授認為“一本書的大學”是培養不出杰出人才的，而在我們的大學里，“一節課的大學”(教師只在上課的時間與學生照面，課后沒有任何交流)、“一張試卷的大學”(學生只是為了考試才去學習)比比皆是。
吳巖司長言及的“認認真真培養自己、稀里馬虎培養學生”的教師、“醉生夢死”的學生在當下中國大學里屢見不鮮，這樣的本科教育與“一流”自然是相去遠甚。
一流本科教育能夠促進學生有價值的成長
一流本科教育就是要達成學生有價值的成長，而不是讓學生成為科學奴隸，教師淪為科學奴仆，那樣的話，師生只是“一個帶著科學王冠的消費者”。
改變教師本位的傳統教育模式，建立學習者為中心的大學學習文化，讓學生在學習地點、內容、方法、進度等方面有更大的自主權和選擇權，促進他們有價值的成長。
即使在美國，也是同樣把學生“有價值”的成長視為有效教學的終極目標，如《斯坦福大學本科教育研究紅皮書》就把“社會責任，自我適應學習”列為本科生發展的目標。
弗萊克斯納在描述初到哈佛大學商學院看到“公告欄”里70多名學生被通知“如果不立即交作業，就作零分處理”時談道，作為一個未來要成長為企業家的學生，只能因為被迫才履行義務，這應該才是學習過程中最應該記錄下來的事實。
02、一流本科教育不是什么一流本科教育不是一流大學的“專利”
最近，英國“卓越本科教學評價”對130多所大學評價后發現，傳統頂尖的“羅素集團”大學并沒有當然忝列金榜。相反，不少20世紀90年代的“新大學”卻問鼎。
有趣的是美國哥倫比亞大學坎貝爾教授的研究也傳遞了同樣的信息：對9所排名榜表現迥異的大學587門課程進行評價發現，久負盛名的大學教學質量低于排名不理想的大學。
這個判斷提供了一個明確的觀念：一流大學不一定必然具備一流的本科教育。
道理很簡單，“精英化的教育理念、優質化的生源、博雅化的課程體系、探究性的教學模式、高層次的師資隊伍”是一流本科教育的有效保障。
我的理解是，“精英化”既包含學術精英，也包括行業精英;優質生源也是由學生職業傾向性決定的，學術性和職業性并行不悖;高層次的師資當然也涵蓋了行業和學術兩個方面的人才儲備。
換一句說，一流本科教育可以由不同層次和類型的大學提供，一流大學如果在課程體系、教學模式、師資隊伍方面沒有提供“一流”的條件，那就并不必然成為“一流本科”的供給者。
一流本科教育不是“一類本科”
“一流”本身就是內涵比較的概念，一流本科教育是比較出來的，沒有比較就沒有一流。比較就必須是同一類別的的比較，一流只能產生于相同的類別。
費依屈克認為本科教育存在不同類型，他把本科分為科學類、工程科學類、工程類和工程技術類等，也就是說，每一種類型都可以產生一流的本科教育。
就像德國大學本科在“能力—技術”導向上的應用科學教育上的成功，以及美國大學本科在“博雅—發展”導向上的學術教育上的高端一樣，類別不同，讓他們不一樣的本科教育理念衍生了“一樣的精彩”。
截至2017年，我國各類高等教育在學總規模達到3779萬人，高等教育毛入學率達到45.7%。這樣大體量的高等教育追求統一類型的本科教育是不合乎發展邏輯的。
一句話，一流本科教育沒有完全一致的標尺。
一流本科教育沒有固定模式
一流本科教育沒有固定不變的模式，哈佛大學把本科教育單獨放在本科生院，與專業教育的碩博士研究生教育分開;
同樣一流的加州大學伯克利分校則把本科教育與研究生教育整合一體。
可見，一流本科教育不存在一個既定的、刻板的模式，必須扎根“本土”，浸潤文化，堅持多元發展，特色辦學，切忌照搬照抄。
任何拿來主義式的“帶土栽培”，勢必落下“橘生淮北則為枳”的尷尬。
前哈佛大學校長埃利奧特曾言，美國的大學不能從英國、法國或德國移植，它必須是有獨創性的，生長在自己的土地上，符合美國社會和政治的風俗。
一流本科教育應該滋生于實實在在的不同的“本土”探索和鮮活的“本土”滋養之中。
一流本科教育不是停步在某一個局部的、成型的、強勢的文化中，不是一個排他性的“固化物”，而是模型各異、不斷豐富的“實在物”，需要一個個具體的“本土”不斷貢獻智慧。
一流本科教育不能盲目追求學術GDP
相對于建設一流大學來說，建設一流本科教育更加需要一流大學文化，特別是一流本科教學文化氤氳。
從經濟學意義上看，對于我們這個存在著明顯制度優勢的國家來說，打造一所一流大學其實并不困難。
但是，缺少了一流本科的教育教學文化，沒有好的教學制度和師生的教學行為，要想建設一流本科教育是不可想象的。
如果只是簡單地把一流本科教育當作“雙一流”建設的基礎，勢必會把某些西方式的“標準”，諸如引進全球高排名的學者、刺激SCI論文“生產”等作為指標，落入片面追求國際化、論文科研和大學排名的GDP陷阱，而疏略課程教學、課堂設計、學生成長等具體的本科教學制度安排。
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