摘要: 原標題：高校規定：連續2年考核基本合格，教師轉崗分流 近年來，各地或高校加強大學教師管理，制定教師轉崗、分流或退出制度的消息時有耳聞。 #清華
原標題：高校規定：連續2年考核“基本合格”，教師轉崗分流
近年來，各地或高校加強大學教師管理，制定教師轉崗、分流或退出制度的消息時有耳聞。
#清華大學去年底在教育部網站刊文稱，學校建立了（針對思政課教師的）教學評價預警機制和幫扶機制，實行教師退出機制。
#中國教育報文章曾提到，天津建立并不斷完善思政課教師考評退出機制。2023年，（天津）高校思政課教師退出9人。
#某211大學人力資源部副部長分享了該校推進專業技術職務評聘改革的案例，提到2024年學校共1715位教師參與聘用，擬聘人員中有557位教師崗位晉升，26位教師崗位降低。
#沈陽大學、西安財經大學、河南師范大學、西華大學等高校都明確規定了教授或副教授需承擔一定量的本科生授課任務，不符合規定者將轉出教師序列或不得再聘任教學崗位等。
#天津理工大學重點建立教師隊伍動態調整體系。針對長期未能晉升職稱且教學科研能力薄弱的“雙弱型”教師，以及經學院評估認定無法勝任現職的教師，須轉離教學科研崗位，通過校內空崗公開招聘程序重新競聘上崗。
兩年“基本合格” 也要分流
顯然，為優化教師隊伍結構，激發教學活力，教師轉崗分流等機制正在各大高校落地完善。
我們以某師范大學出臺《教職工轉崗分流實施辦法（2024年修訂版）》（以下簡稱《辦法》）為例，看看該校如何對“不適合當前教學工作”的教師進行分流轉崗。
《辦法》規定，崗位分流的針對的教師范圍為：
#因師德師風、工作態度等原因不適合在教學工作一線工作者；
#連續兩年年度考核等次為基本合格或當年年度考核等次為不合格者；
#經單位考核，學校相關部門組織認定，現有工作水平、能力不適宜現崗位工作者；
#在崗位設置與聘任過程中落聘或未聘者；
#其他相關規定必須轉崗者。
該校還設置了對新手和女性友好的保護期，對于“校外調入和校內調動未滿3年者”以及“在孕期、產期及哺乳期的女職工”，不列入崗位分流范圍。
符合轉崗分流條件的員工，出現下列情形之一時進入待崗期：1）應接受崗位調整但明確拒絕轉崗安排的；2）同意轉崗后，自通知之日起3個自然月內（不含各類休假周期）未能完成上崗的。
待崗期管理實行時限管控機制，最長不超過3年，若滿3年后經評估仍無適崗匹配的，學校與其解除聘用關系。學校人事處負責待崗人員的管理工作，待崗人員在待崗期內不享受除工資外其他福利待遇，工資發放規則如下：
“
#第一年發放基本工資；
#第二年發放基本工資的80%；
#第三年發放基本工資的50%；
#待崗人員不得參加工資晉級、職稱評審等。
”
同時，學校同意待崗人員通過申請并簽訂協議后，可以到國內其他高校或科研機構進行脫產學習進修，進修時間不得超過6個月。
該師范大學對教師崗位分流規則顯示，除了嚴格執行國家規定的“師德師風一票否決”要求外，學校非常重視教師年度考核結果，如果連續兩年“基本合格”的教師，也會進入分流行列。
查閱該校對教師年度考核的規定發現，考核結果分為優秀、合格、基本合格、不合格四個等次。考核結果在合格或以上等次的教師，學校依照有關規定晉升薪級工資，兌現獎勵性績效工資。優秀等次的，原則上給予嘉獎，發放一次性獎金。
年度考核為基本合格者，學校會與其談話，限期改進補足，同時崗位績效工資只發放60%。若第二年仍評定為基本合格，則直接按不合格處理，這也是“連續兩年基本合格會被分流”的原因所在。此外，如果教師連續兩年年終考核均為不合格，則學校予以解聘。
關鍵在于評價
無論分流轉崗或是解聘淘汰，都是深刻關系到教師切身利益的重大舉措。
通過考核決定“教師去留”是激發教師活力，優化教師隊伍機構的有效方法。如何合理有效且公正公平地評價教師就尤為重要。
在與眾多高校的直接溝通交流中，麥可思了解教師評價是學校的重點工作，更是難點痛點。
在“破五唯”的引領下，各大高校近年來在教師評價體系的改革中更加注重全面性、科學性和發展性，構建多元化、多維度的評價框架。
多元評價是各大高校正在發力的重點。學生、教師、同行專家等都會參與到教師評價過程之中，同時學校根據不同課程類型開展評價。
引入了教學質量管理平臺的北京大學表示，北大一直在做課程的分類評價，包括理論課、實驗課、體育課、實踐課、思政課等都有不同的評價指標。北大教務部負責人談道，教務部會不斷完善細化課程評價指標，從例如不同學科、不同層次、不同規模等維度去做專門的指標設計，還可能對同樣的課程評價內容，制定不同問題問法的評價指標，融入針對性更強的評價內容。
學校在教師教學績效考核工作中一直在運用平臺生成的評價數據，通過固定的指標和分值，影響院系的整體評價分數。鑒于學校采用校院二級管理模式，教務部針對各院系開展評價，會影響到院系整體本科教學績效。各院系會結合學校評價標準，并根據自身情況，繼續使用教評數據去對老師進行績效考核。此外，學校人事部也會利用這些評價數據，比如教學質量考核會影響教師晉升職稱的評價。若教師教學綜合評價較低會影響到教師職稱晉升等。
黎明職業大學則綜合考慮數據運用方式，通過教學質量管理平臺獲得定量評價數據后，還會結合教學業績、成效等對教師學年考核進行定性評價，防止出現過度量化及人緣分、人情分的現象。同時，各類評優也使用教評數據，例如學校教壇新秀評選就要求在評選周期內所任教班級課程 80% 以上學生評教成績達到優秀等級。
高校教師轉崗分流機制的推行，標志著我國高等教育正從規模擴張轉向內涵式發展的新階段。通過建立動態評價體系，高校不僅強化了教師隊伍的專業性與責任感，也為教學科研質量的提升注入活力。高校從教師評價方法到評價結果運用上，既以考核結果“硬約束”淘汰不達標者，又以分類評價、保護期等“軟機制”保障教師權益。
未來，教師評價體系的完善仍需進一步平衡量化與定性指標，避免“唯數據論”的局限，同時借助人工智能等技術優化評價精準度。此外，如何將考核結果與教師職業發展更深度結合，形成“激勵-反饋-成長”的良性循環，亦是關鍵課題。我們期待更多高校以創新思維破解管理難題，為教師隊伍發展帶來更大活力。
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