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　　原標題：中國教育的致命隱患：年輕教師都不閱讀了？

　　現(xiàn)在的年輕教師，幾乎都“不讀書”了。

　　猶豫了一陣，我還是把“不讀書”的不字打上了引號，不然的話，對不起那些正在失去越來越多本屬于自己支配的讀書時間但依然堅持讀書的教師們。另外一層意思是想說，“不讀書”，未必是多數(shù)教師們主觀愿望所致，可能相當大程度上是被動的，無可奈何的。

　　1、青年教師的閱讀現(xiàn)狀，令人堪憂

　　我曾訪問過不少九零后零零后老師，不光是我最熟悉的北星中學，相反，在北星中學，青年教師們的讀書狀況還算不是那么“慘淡”的，因為在招聘錄用這一關上，北星就比較在乎應聘者的閱讀狀況，并將其盡可能作為是否聘用的條件之一，錄用及入職之后也會對新教師的閱讀做出一些建議和要求。

　　盡管如此，閱讀現(xiàn)狀依然不容樂觀：因為各種復雜的原因所致，九零后與零零后教師們能自由支配的時間同樣少得可憐。放大至整個中小學教師群體，業(yè)余時間越來越變成一個陌生的詞匯，甚至能聽到這樣的調侃——“富士康教師共同體”已然形成。

　　讀書的狀況就相當令人堪憂了。即使有，那也是被規(guī)定閱讀并納入考核的教育教學類書刊。

　　這大概等同于在缺乏閱讀的荒蕪的冷硬的田地上，再蓋上一層鹽堿。

　　追溯到九零后零零后教師們的中學時代，他們遭遇的教師中許多人已經(jīng)屬于缺乏閱讀的一代，理所當然在相當程度上無法把閱讀欲望、閱讀習慣、閱讀能力言傳身教給學生（指九零后零零后教師）們，再往上追溯，老師的老師們也沒能讓他們的學生們感受到閱讀的必要和愉悅，當然，考試需要的閱讀除外。

　　不讀書、少讀書、讀不了書，這種狀況持續(xù)到現(xiàn)在至少有三十年之久了。所以說是中小學教師“不”讀書大致是一種“代際低端傳播”。

　　2、極端的功利化，將高質量閱讀趕盡殺絕

　　將“學以致用”傳統(tǒng)的的極端化必然導致在閱讀上的“讀以致用”，而這個“用”主要是以考試為核心的。以這樣的“用”為目的的閱讀在量上極其有限，質上也狹隘而淺薄。我們對閱讀的價值判斷已經(jīng)嚴重在現(xiàn)實面前扭曲了。

　　中小學教育教學的所謂“科研”，也難以促成中小學教師真正有質量的閱讀。

　　真正的教育科研的確能促進閱讀的寬度和深度，但是，當科研成為了一把功利尺度，成了投機取巧的有效捷徑，教育科研的魚龍混雜就在所難免，遺憾的是——科研的“魚”太多，而“龍”極少。只見“科研”，不見閱讀便不足為怪了。而做“魚”科研和假閱讀，是無法幫助教師們增長育人能力的。

　　如果中小學教師的科研是為了真正地去發(fā)現(xiàn)、分析和解決教育教學實踐中的問題，那有質量的閱讀就是必須的。反之，則會被極端功利主義的繩索套住，然后電子“剪刀”加電子“漿糊”加百度加胡編亂造加高調加大詞兒......。

　　做這樣的“科研”，是不必在閱讀的廣度和深度上下功夫的。遺憾的是，這樣的科研已然在每年的教育教學科研成果中占比節(jié)節(jié)攀升。

　　3、 “上級評價”與“標準答案”，扼殺了一代年輕教師

　　重視但不拘泥于標準答案的掌握，專注于獨立觀察與發(fā)現(xiàn)、提出問題，大膽質疑，這些都是激發(fā)閱讀欲望的內在動因，而這些動因恰恰是我們現(xiàn)行的教育教學機制中普遍缺乏的。

　　離開了那一套套的“標準答案”，淡化了那一張張催命的試卷，改變了政府行政部分評價教育教學的威權性，難道校長就不知道怎么當好校長，教師就不知道怎么當好教師了嗎？“上級評價”與“標準答案”是教育教學的方向舵，也是“偷走”中小學教師閱讀欲望和育人能力的“奪命鬼”。

　　中小學普遍實行的年度（甚至每學期）教育教學成果評審（論文、教育敘事等）也未能起到激發(fā)教師閱讀興趣的作用，反而僅僅促成了碎片化“閱讀”、碎片化信息收集、拼湊論文的技能大幅度提升的后果

　　幾乎成為教師中矛盾重重的制造者的職級、榮譽、頭銜的評審制度也只能讓教師們清醒地意識到，踏踏實實地有一定學術含量的閱讀實在是費力不討好之事，一步一個體制評價的臺階，踩穩(wěn)即可，閱讀有鳥用？

　　中小學職級、榮譽評審制度事實上早已成為了不良之制，可以說，在很大程度上，教師中并不鮮見的如投其所好、弄虛作假、勾心斗角、爾虞我詐、迎合領導、假學術、假科研現(xiàn)象盛行，都與廣受詬病的施行了幾十年的職級、榮譽評審制有著直接和間接的關系。

　　這種惡制的結果之一，便是浮躁浮夸之風、急功近利之欲彌漫校園，不讀書、假讀書、碎片化“讀書”等氛圍日漸濃郁。

　　4、味同嚼蠟的培訓，消磨了教師的激情

　　目前盛行的教師培訓大致是菜單+考勤（多采用二維碼數(shù)次掃碼）+訓后考核的模式。培訓本是好事，教師們又不自掏腰包，白聽白學，豈不快哉。

　　問題是，聽了些什么學了什么呢？不能說一點兒用都沒有，如果運氣好，遇上個有真才實學且有思想頭腦，教育教學碩果累累的專家，的確能通過培訓有所斬獲。但在培訓市場中如同沙里淘金一般地不易。

　　為什么這么說呢？首先是因為因材施教與因材施培是統(tǒng)一的，是師生發(fā)展的兩個側面。

　　如今的教師，特別是青年教師，都受過系統(tǒng)的高等教育，教師群體中碩士生（有些“名校”還有一定數(shù)量的博士）占比已經(jīng)相當高了。

　　也就是說受過專業(yè)學術訓練的人不在少數(shù)。但主流培訓方式并沒有考慮到這一點，而是一刀切、一哄而上地搞。

　　幾大“繩索”捆住了教師們的頭腦，綁住了教師們的手腳。亦步亦趨、循規(guī)蹈矩地依樣畫葫蘆變成了日常教育教學的內核。頻繁地磨課賽課，練就了一整套程式化的、程序化的、流程化的課堂教學產品的生產模式。

　　培訓、規(guī)范，本不是問題，但被活生生弄成了阻礙教師獨立思考、發(fā)現(xiàn)并提出問題的大問題。

　　5、教師成工具人，教育必失去靈魂

　　教育教學的確含有技術、技巧的成分，但那只是輔助，而非主體。教育教學的核心主體只能、也必須是獨立意識、批判和創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)。

　　要朝這一育人目標前行，基本前提是尊重教師的獨立人格尊嚴，尊重教師的獨立思考權力，即使是中學，也應該為教師的學術性思想留有一席之地。

　　誠然，中學的學習主體是作為未成年人的初高中生，正因為他們是處在從少年走向青年、從未成年走向成年的關鍵六年，所以教師們才更有把他們教育成具有獨立觀察、獨立思考、能發(fā)現(xiàn)問題、表達不同看法的具有創(chuàng)新潛質的人，而不是只能做回答教師的問題，懼怕質疑的藏而不露的求穩(wěn)求保險的“縮頭烏龜”。

　　但是現(xiàn)在越來越多的學校在對教師的管理上，公司化、員工化、甚至半軍事化意味漸趨濃厚， 與此同時，教師們（尤其是年輕教師們）自己可支配的自由空間、時間幾乎被“剝奪”殆盡；求知的熱情、好奇心、發(fā)現(xiàn)感、獲得感（這里不是指報酬）蕩然無存。

　　這方面的表現(xiàn)非常突出與“豐富”。因為所有的力量不約而同地朝著一個大的方向用力——把青年教師往流程化和程序化的桎梏里擠壓。

　　這樣說一定會遭致許多人的抗議甚至指責。他們會鳴冤叫屈，說他們從來都保護教師們特別是年輕教師們的個性發(fā)展，從來不反對教師們特別是年輕教師們努力形成自己的教學風格。

　　在現(xiàn)今的“培養(yǎng)”、“培訓”路徑下，在各路專家們的悉心調教下塑造成功教學“風格”的時候，也就是一眾教師完成同質化演進過程的時候。

　　年輕教師們被訓練得很仔細，怎樣備課，怎樣備學生、教材，怎樣引入一堂新課內容，怎樣設計一堂課所有的環(huán)節(jié)，怎樣設法讓學生乖乖愿意配合你的教學表演，怎樣設計提問，怎樣安排學生做出討論狀，逼真且少露破綻，怎樣把課件設計得簡潔、漂亮而一環(huán)扣一環(huán)地嚴絲合縫。

　　最終怎樣落實以后考試用得著的知識點考點，最終怎樣才可以一步一個臺階，穩(wěn)穩(wěn)當當?shù)刈呦?ldquo;成熟”，興許有的人將來還可以成為“名師”。

　　不過，如此的“成熟”與將來的“名師”可能存在幾點值得推敲的疑點：

　　據(jù)我的觀察，不少的中學導師或者名師在指導青年教師的時候，基本上從不指導青年教師們如何引導學生在課堂上提出問題，注意，我這里說的是“主動提出問題”而非只會回答教師提出的問題。

　　而后者恰恰是舉國上下東西南北中，絕大多數(shù)學校課堂教學的常態(tài)。看到一堂學生能真正主動質疑、主動提出問題的課堂，其難度猶比在沙堆里覓到鉆石。那么也許有人會問：那要有異于常人的學習能力的優(yōu)等生才有提問的能力啊。我想答案斷然是否定的。

　　不會發(fā)現(xiàn)問題，不會提出問題，這種現(xiàn)象表現(xiàn)在學生身上，但根子卻在教師，在教師們普遍不會發(fā)現(xiàn)問題和提出問題上。教師們自己已經(jīng)或者正在一批又一批被培訓成嚴格按照統(tǒng)一的教材，按照考綱規(guī)定的知識點進行教學的教學機器，而非獨立思考的人，獨立思考的教師。

　　在大量的課堂教學中可以發(fā)現(xiàn)，教師按照自己的教學設計案，依照自己的課件逐個環(huán)節(jié)地推進，嚴絲合縫，看上去似乎“邏輯嚴密”，實際上是不給學生留下任何思考和質疑的空間與時間。

　　其間的所謂討論也只是做出討論狀罷了，因為問題是教師按照藏在某個角落里的標準答案提出的所謂問題。能夠比較快速且準確回答出教師依據(jù)標準答案提出的問題的學生便是好學生，反之便是不太好的學生或者學困生。

　　教育里面當然有培訓，但培訓不能等于教育，而現(xiàn)在的教育越來越像培訓。

　　教師（不包括培訓師）這個職業(yè)本應是高度個性化的職業(yè)，創(chuàng)造性地工作是其基本特征，人格自尊與獨立思考是教師作為教育工作者為師的先決條件，可是現(xiàn)在對教師的管理越來越像對生產線員工，寫字樓公司職員的管理，簡言之——工具性管理。這有悖于教育的本質與規(guī)律。

　　以前我們說校長無大小，校長就是校長，現(xiàn)在校長只是下級官員。

　　以前我們說學校無大小，學校是教育的載體，是孩子，是青少年，是家長家庭，是社會，更是民族和國家的未來，現(xiàn)在學校只是下屬單位。