摘要: 原標題：北大教授劉云杉表示：灌輸式教學已經過時 但要警惕能力至上 在雙減等教育政策推行之下，教育的樣態正面臨諸多變化。過往 的教育模式以記憶
原標題：北大教授劉云杉表示：灌輸式教學已經過時 但要警惕“能力至上”
在“雙減”等教育政策推行之下，教育的樣態正面臨諸多變化。過往 的教育模式以記憶知識為主、以教師為中心、以分數為主要評判標準，已經顯露出許多弊端。那么，教育的新面貌就是全面以學生為中心，以自主學習為手段嗎？ 北京大學教授、教育學院副院長 劉云杉認為，其中還有許多問題亟待解決。不過要明確的是，要警惕“能力至上”的陷阱，這意味著學生應當從接受性學習轉變為發現性學習，教學方法也應當從注重技巧轉變為知識與體驗相結合。
北京大學教授、教育學院副院長劉云杉
教育中存在著種種矛盾現象
在新世紀之后， 學習是一個非常熱的詞，甚至是替代了教育。
回到我們中國，這里面有一個問題就是教育減負。
教育減負的1.0版本，主要是減輕學生的學業負擔。可教育減負之后，家長負擔卻重了，經濟負擔、時間成本、情感負擔太重了。
教育越來越昂貴，辦人民滿意的教育，用服務與消費來定位教育產業時，要找一個能夠信任的、能夠負責任、有專業權威的學校與老師，卻越來越難，越來越貴。
一個整體的、方方面面的學校環境被分解了。
但學校被開設成為學店時候，也就是當學生成為某種消費者的時候，其實學校死掉了。
“雙減”政策，我覺得很重要的一點就是 重回學校，重新回到不再過去那樣一個被架空的學校，這個學校它有一個非常重要的內在的嚴肅性。
其實，中國教育改革一直面臨的一個很大的困難，就是應試教育與素質教育之間的對立。
我經常講， “素質教育”其本身是面目模糊、內涵紛亂的，它更準確的定位是作為批判的武器依附于“應試教育”的軀殼上。
但，素質教育與應試教育到底是不是對立的？
尤其是它發展到今天的2.0版本，也是我一直的說的 精約教育與博放教育的對立。
這個對立背后可能就是2000年開始的第八次課程改革。其前鋒是一些家長，主張以兒童為中心，提倡愉快教育，讓孩子有輕松 、自然且自由的童年，在思想上有自由主義的傳統。
比如魯迅的“百草園”與“三味書屋”的對立，背后是把兒童世界與教育世界對立。
在第八次課程改革里面，就是批評傳統的三中心，以學科為中心、以教師為中心、以講授為中心， “三中心”之后，立了什么中心，是兒童興趣嗎？是無中心嗎？這個問題是需要討論的。
這個過程中，還可以看到校內的素質教育與校外的應試教育、校外知識輸入、套路學習和校內的自主學習，體驗成長與成功，這種組合非常奇怪的構成了一種嵌套機制。
知識和能力之間，如果沒有一個明確的穩定的支持，知識輸入怎么能有一個可見的能力輸出，這些問題的背后存在復雜性。
過去更多是接受性學習，
現在需要發現性學習
2000年開始的課程改革，一個重要目標是 根治知識本位、學科本位的痼疾，讓學生主動學習。
第一舉措，廢除教學大綱。
過去教學大綱講得很清楚，主要考察教學知識點，而改革后設置課程標準，更多是從學生行為來考察，通過學生行為考察，要設置最低標準，這種標準是可測估的、具體的、可評價的。
它是從過去的知識標準、規定教師行為到今天強調學生學習能力，這是一個非常大的標準變化， 學生行為表現和知識之間到底是什么關系，是不是一切學習都能夠用行為來表現？
如果僅僅用行為來表現，而且可測評，它到底會怎么轉化、甚至是誤導學習、教學等，尤其這個背后也有知識、技能、過程、方法、價值和態度。
知識和技能可以測、過程與方法也可以要求，但是價值和態度用生成的東西去評估，可能需要畫一個很大的問號。
在具體的教學過程和知識觀里面它也發生了變化，改變了過去過于注重知識傳授，轉化到注重學生主動學習。
課程中的知識不光是take, take是我們拿過來的定論，而一定是make，make是你要主動去學習、認知構建。
取代以前系統的知識將是一個學習者非常主動的認知，這將要求一場學習革命的發生。 過去的學習更多是接受性學習，現在就是發現性學習。
那么學科的知識和認知的過程究竟是什么樣的關系？知識是不是都可以化約為認知？
學校里面的知識和學生的日常經驗、生活經驗究竟是一種什么樣的關系？
教學到底是將人類的科學知識帶到兒童世界里面、把人類已經積累的文化文明高度帶到學生里面，還是從兒童生活的經驗出發，不斷地復演生發知識的創造過程？
那么，那些作為背景性的原理性知識，還有一些先進性的知識到底還需不需要傳授？
在強調發現學習的過程中，那些個體的發現揭示不了的知識，甚至人類經驗難以去攀級的知識，還需不需要傳授？
學習究竟是從知識的邏輯出發，還是從兒童的經驗入手？
我們每一代人都知道是站在巨人肩膀上開始新的出發，但是我要說的是巨人的肩膀常常是不容易爬上去的，爬不上去該怎么辦？
這就要回到兒童的經驗，也就是要遵從心理學的方法，而不是原來教材邏輯的方法或者說是專家的一些方法。
更多地一個角度是我們要 從日常熟悉的材料中選問題，同時沿著科學家們取得的完善的方法，培養學生處理問題的能力、未來獨立工作的能力，避免學習當中持有一些象征意義，才能發展心理上的負擔，理智上的防衛，心智上的混亂，這就是學業負擔重的原因。
這個背后要求有深度的認知，一定要從自己的歷史出發，從自己的生活中產生問題，提出問題以后去假設，然后解決這些問題，提出新的假設。
認知的深度和知識的廣度之間，會不會犧牲知識的廣度？這是新課程改革中很重要的問題。
還有一個重要的問題是 知識的碎片化，點、線、面之間，尤其是原理性的知識和背景性的知識被忽視以后，只存在點會怎么樣？
這個過程中，也開始強調的是思維，而不再是知識。 知識一定要變成思維的工具。
思想的取向不是過去，也不是現在，是面向未來的。思想的功能不是去思辨，一定是要去實踐。
在這個過程中，真理和思維是一個變化的過程，真理的邊界和標準也不再清晰了。這是實物主義的非常重要的差異，也是其任務所在。
在這個過程中， 我們的教學重點從知識轉向思維能力。知識是一種工具和方法，它不斷在變化，如果你的知識脫離了行動的支持，會是沉重的負擔。
教學重點從知識轉向思維，持續性的改進教學方法、學習，提高教學的唯一途徑就是要求思維訓練。
在強調過程和能力的組織的過程中，我們的課堂還要不要傳授知識？
過去是知道what和適當的how，今天特別多的是how，重過程、輕結論。
在現在改革過程中，二十多年伴隨著中國基礎教育課程改革減負，校外培訓教育產業就興起了。
過去有同學說，他的整個學校課業很輕松，實行上2休5。周一到周五休息，周六、周日在培訓機構是學習主戰場。
我覺得它可能是一個癥結所在，“雙減”所面臨的癥結，減輕學生負擔，促進學生主動學學習，從科學知識到學科素養，知識跨越為能力，跨越為可評估、監測的指標。
可以用過去的知識，
教孩子面對不確定的未來
我們經歷了從看學科、到看學生的能力表現，即授之以漁，這個過程中，知識在不斷消減變化。
杜威也在講，我們的問題是 在探索怎樣把過去的知識轉化成為處理未來問題的有力工具。
我們可以反對把過去的知識當做教育的目的，而僅僅把過去的知識當做工具來強調它的重要性。
接著，巴格萊就問他，如果把知識僅僅作為一種工具，將能否解決實際問題、有用與否作為學校知識的單一標準， 只考慮知識的效用，而那些不能直接用來解決問題的事實性的知識和原理性的知識，就不應該作為合理的教育課程。
這個背后是兩個人對知識的分類是不一樣的。
在巴格萊看來，起碼得有習慣、技能、知識、事實的原理或背景，還有注重內向的影響，如情感化的態度等。我覺得它是一個縱深的過程。
杜威的部分則是連續的不同的階段，它是被移平的，在一個平面上的知識方法、經驗之間連續不同的階段，杜威知和行是一致的。較之間接經驗，他更相信從“做”中“學”的直接經驗。
巴格萊就說，你要知道人性中的善與惡。但杜威提倡從身邊的人開始，來看這樣一些問題。
如果提倡“能力”，就會陷入到能力形式主義，尤其是空洞的表現主義，在真實的教學當中會看到分裂的活動、模糊的內容，本來讓原來靈活多樣的教學方法變成相應的形式主義，尤其是它割裂了知識的背景和它的解釋性。
杜威曾說， 我們希望兒童是從他心中發展出的事實和真理，讓他自己去思維，讓他自己創造，而不去對他提供指導思想和必要的環境，他說沒有任何東西是可以從無中生有的發展來的，從粗糙東西里面發展出來的，只能是粗糙的東西。
這個問題引發的思考是， 光是工具性的知識是不行。
還有一句話，用過去的經驗教今天的學生去面對不確定的未來是不行的，我想把這句話改成， 用過去的知識教今天的孩子不確定的未來可能是立得住的。
因為經驗有它的局限，所以我們授之以漁而不如受制于內部的原因，但是如果我們把經驗細化成知識，用過去的知識交教孩子面對不確定的未來，這句話我覺得他是一定是要成立的。
因為知識里面有超越時間的智慧和真理性的認識，這是教育當中最重要的知識。
要重建知識教育的信心。
學者麥克楊強調要有強有力的知識，包括三點。
第一，在“一個人自己所能學會的”與“一個人在老師指導下所能學會的”之間作區分；
第二，在理論概念和日常概念之間作區別，這是教學與課程的核心。理論知識是我們不可觀測的概念體系，日常知識是我們對事件的反應。
第三，只有這些強有力的知識能夠使學生產生思考那些“不可想象的”以及“還未想過的”為題的潛力。
但是其實在未來技術話語里邊， 在方法和知識之間對立、知識的能力之間的對立、知道如何做和知道是什么之間的對立、會學和學會之間的對立是更為突出的。
尤其在未來趨勢中， 長期技能與短期技能的對立。
像是80%以上的知識是會被淘汰的，不要把明天的孩子捆綁在過去，教育中的時態應該是將來時等等，這背后高度的適應論。
這個適應論背后是 把過去對現在的適應，變成現在適應未來。
在授之以漁的能力訓練里，教學貶低為一整套的教學技術和教學程序，教學設計并不是某一學科的專家，而僅僅是一些教學技術家用一套教學技術策略。
技術評價手段，替代了他對學科知識的理解和詮釋，也用能力測驗成績評定，各種顯性的證據來證明教學的有效性，而且控制學生的學習過程。
當年貝斯特在教育的荒地里面就批評過，他說我們如何滿足于廢棄自律的價值，在一個制度和文化的爭鋒中， 為教學技術而發展教學技術，無疑是把教育大廈，放置在一片荒地里面去。
我想這種教育危機的 批評，有三個假定來奠定。
首先，假如我們存在一個自主的兒童世界，實際是把兒童和成人的真實正常關系破壞了，把成人屈服在兒童世界之外，他不要受你的影響，這是否認兒童的成長性。
第二個假設是跟教有關，如何教，教什么更重要。在這個背后，教育學就演變成一種教學的科學，完全不是所學內容的科學，在這個思潮下，很多教師就不再是學科專家，甚至只需要比學生早知道所學的內容就可以了，更多的是變成了一個教學評估教學質量的專家，教師的學科能力大大的下降了。
第三個假設是和學有關，只能認識和理解親身做過的事情，盡可能的用做來代替學，完全是行為化或者是完全經驗化，這是一個教學的危機。
不能用個體的“學”替代“教”和“育”
回到學校里面，怎么來看學校教育？
學校教育它是一個道德環境， 我們不能用個體的“學”替代“教”和“育”，自主學習要搞清楚他們與人類文明的關系，甚至學校里的一整套知識，它是一套秩序。
教師是一個權威性的代表，不能用學習替代教育、否定教育的關系形態，也否認未成年人的成長性。
如果教育替換成了一種學習和能力，那么學習可以替代教育嗎？能力能夠替代知識和人格嗎？
我們好像是背棄了過去的所謂知識形式主義，又變成了一個空洞的能力形式主義。
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